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Ⅰ. Introduction

 우리나라의 패션산업은 저임금 노동력 중심의 대량생산체제를 기반으로 한 수출 중심에서 1980년대 후에는 선진국형 수출구조로 변화하면서 패션산업의 구조고도화가 이루어짐으로 인해 다양한 패션 전문직에 대한 수요가 증가하고 있다(Yoo & Chunhg, 2010). 이러한 수요를 만족시키기 위한 패션 전문직 양성에 대한 교육이 대학교와 패션전문 학원의 두 기관에서 대부분 이루어지고 있는데(Lee & Han, 1999), Park(2005)에 의하면 대학과 학원의 교육과정의 차이가 없어서 같은 분야의 전문가를 복제한다는 인상을 주고 있다고 하였다. 그런데 전국에 대학교는 많으나, 라사라, SD, FIK와 같은 다양한패션 전문 학원은 모두 서울, 부산과 같은 대도시에 집중되어 있다. 부산지역의 패션교육 학원을 연구한 Park(2005)은 서울과 같이 노라노, SD, 삼성패션디자인 아카데미 외에 FIC, 토패스 패션디자인학원이 있다고 하였다. 즉, 대도시인 서울, 부산 외의 지역에서 패션교육은 패션전문 교육 학원이 거의 없으므로 공신력이 있는 교육기관인 지역 대학교에 의존할 수밖에 없다. 그러나 대학교도 패션관련 전공 학과가 있는 경우만 패션교육을 제공하고있다. 따라서 서울, 부산 외 지역에서 신뢰할 수 있는 교육기관에서의 패션 교육은 전무한 상태이므로, 대학교에 패션관련 학과가 없으면 성인 학습자를 대상으로 한 부실한 커리큐럼으로 운영하는 곳에 의존할 수밖에 없는 현실이다. 따라서 본 연구는 대도시외 지역의 패션관련 학과가 없는 대학교가 지역의 성인 학습자의 수요를 인지하고, 평생교육으로의 패션교육을 효과적으로 제공하기 위한 방안을 밝히고자 한다.

 최근에 Lee(2012)는 스웨덴과 같은 선진국의 경우 대학진학률보다 평생학습 참여비율이 높은 것을 제시하며, 한국의 경우 학령인구의 급감으로 대학교육도 선진국처럼 성인들의 평생교육을 담당하는 기능을 강화하여야 한다고 하였다. 따라서 Lee는 교육과학기술부도 대학들이 지역주민들의 요구와 문화의 장으로 거듭 나야 한다고 전환의 필요성을 인식하고 있다며 평생교육의 중요성을 강조하였다. 인간은 자신의 삶 동안 의식적 또는 무의식적으로 계속적으로 배우고 훈련을 받아야 하는데(Iqbal, 2009), Adamuti and Schuetze(2009)에 의하면캐나다의 경우 25세 이하 68%와 25세 이상의 56%가 졸업 후 5년 이내에 적어도 1개 이상의 평생교육을 받은 것으로 나타났다. 따라서 우리나라 대학교도 성인 학습자의 평생교육에 대한 다양한 욕구를 만족시켜줄 다양한 교육과정을 기획하여야 하고, 본 연구는 그 중 하나로 패션교육 과정에 대한 가능성과 효과적 방법을 제시하고자 한다.

 Shin and Lee(2002)는 대학의 평생교육에 대하여 고도의 인적, 물적 자원을 갖고 있는 대학은 지역의 평생학습 센터로서, 기능을 할 수 있는 최적의 기관이라고 하였고, 고학력화, 정보화 사회에서 평생교육체제를 확립하기 위해서는 지역사회가 대학이 가지는 자원을 활용해야 한다고 하였다. 그리고 이들은 평생교육으로서의 패션교육에 대한 연구가 전무하다고 지적하고, 지역사회의 요구로 인해 패션디자인과의 평생교육 프로그램의 활성화 방안에 대한 연구하였다.

 지금까지의 패션 교육에 관한 선행연구들은 전반적인 과정에 대한 연구나 패션디자인, 의복구성학, 패션마케팅 등 특정 교과 과목에 집중되어 있는 경우가 대부분이다. 최근에는 국내외 패션 관련학과의 교과과정 분석과 비교 연구 등이 있다. 이상의 선행연구들은 모두 대학교에서의 패션교육에대한 연구이며, 모두 패션전공 학과에 대한 연구이다. 따라서 Park(2005)은 패션교육에 대한 대부분의 연구들이 학교의 교육체제와 교수 및 패션 업체의실무자를 대상으로 이루어지고 있다고 지적하였다. 그러나 학생 수의 감소로 인해 대학교육체제의 변화가 이루어지고 있는 현 시점에서 패션교육에 대한 새로운 수요를 인식하고, 평생학습자 관점에서의 패션교육에 대한 욕구를 파악하고, 이를 토대로 평생교육으로서의 패션교육의 활성화 방안을 모색할 필요가 있다. 따라서 본 연구는 평생교육원에서의 패션교육과정을 수강한 성인 학습자들을 대상으로 교육과정을 선택하는 의사결정 변수와 교육만족도 등을 파악함으로써 활성화 방안 도출을 위한 기초자료를 제공하는데 목적이 있다.

 본 연구는 경기도 교육청의 ‘경기도민 평생교육대학’사업으로 2011년 7월부터 12월까지 패션관련학과가 없는 경기도 소재 대학교의 평생교육원에서 ‘패션비즈니스 전문가 과정’을 수료한 12명의 성인 학습자를 대상으로 평생교육 패션과정 참여목적, 정보원, 평생교육기관과 교육과정 선택기준, 패션 교육과정의 만족도, 교육여건 및 행정 서비스만족도를 설문지를 통하여 실시하였다. 또한 교육과정에 대한 평가는 표적집단 면접법(Focus Group Interview; FGI)을 실시하였다. 평생교육으로서의 패션교육에 대한 선행연구가 미흡한 상황에서 설문지만으로는 밝힐 수 없는 심층적인 정보를 얻기 위하여 정성적 연구방법인 표적집단 면접법을 정량적 연구방법인 설문지와 같이 실시하였다.

 ‘패션비즈니스 전문가 과정’의 세부교과과정은 선행연구를 근거로 설계하였다. 패션 교육은 다양한 공정을 거쳐서 생산되는 의류제품을 위한 다양한 전문인력을 양성하기 위해 패션디자인, 패션 마케팅, 의복구성, 의류소재, 복식사 등 다양한 세부분야들의 학문영역을 포괄하는 복합학문으로 발전해왔다(Hong & Lee, 2011). 따라서 본 과정도 이러한 복합학문으로서 패션교육을 인지하고 평생교육으로서의 패션교육을 통합적 교육 시스템으로 제공하고자 하였다. Ju, Ryu, and Kim(2011)의 연구에의하면 전국의 의류 및 의상 관련학과 58개를 대상으로 디자인 관련과목의 편성비율이 36.2%로 가장 높았다. 다음으로 높게 편성되어 있는 과목은 제품생산 관련 과목(의복구성, 평면재단, 입체재단 및 구성, 봉제, 패턴 CAD 등) 및 의류소재 관련과목으로 각각 20.4%, 14.5%로 나타났다. 그리고 기초 지식(의류학, 복식학 개론, 연구, 세미나, 복식문화사 등), 산업 및 시장정보(패션마케팅, 패션산업론, 소비자행동, 의상심리, 소비론, 의복행동, 패션정보,산업전공/유행경향, 인턴십) 과목이었다. 따라서 ‘패션비즈니스 전문가 과정’도 [디자인실기]와 [의복구성 실기]를 개설하였다. 이를 위하여 사업비로디자인 실기와 의복구성실기를 위한 시설(재봉틀,바디 등)을 갖추었다. 또한 패션에 대한 기초지식및 산업전반에 대한 지식 제공을 위한 [패션산업의이해]와 상품기획과정을 위한 [머천다이징]을 개설하여 학습자 전원이 16주 동안 4개 교과를 모두 수강하도록 하였다. 4개의 각 교과과정은 1주당 3시간으로 16주간 총 48시간씩 운영하였다. 사업비로 진행하였으므로 수업료는 10만 원이었으며, 재료비는 각자가 부담하였다. 교육 인원은 15명으로 시작하였으나, 교육 이전 공지한 바와 같이 전체 과정의 80% 이상을 수강한 12명의 학습자에게만 수료증을 주었다. 긍정적 결과는 계획한 모집인원(15명)을 100% 충족하였으며, 80%가 수료하였다는 것으로서, 이러한 결과는 서울, 부산 외의 지역 주민들이 대학교의 학위과정이 아닌 평생교육원에서의 패션교육에 대한 수요가 있다는 것을 의미한다.

 따라서 본 연구는 지역사회의 평생교육에 대한 성인 학습자의 수요를 인지하고, 이들의 욕구를 파악하여 평생교육 학습자 관점에서 패션교육 활성화 방안을 제시하기 위한 기초자료를 제공하고자한다. 이를 위하여 성인 학습자의 패션교육을 선택하는 의사결정 변수와 교육과정 만족도, 교육여건/행정서비스 만족도, 교육과정에 대한 평가를 밝히고자 한다. 의사결정 변수로는 참여목적, 정보원,평생교육원과 교육과정의 선택기준을 포함하였다. 성인 학습자를 대상으로 한 패션교육에 대한 선행연구가 없으므로, 본 연구는 평생교육원에서 패션교육 과정을 수료한 성인 학습자들을 대상으로 설문조사와 표적집단 면접법을 병행 실시한 탐색적연구라는데 의의가 있다.

Ⅱ. Theoretical Background

1. Lifelong education

  Iqbal(2009)는 인간은 자신의 삶을 통해 계속적으로 배우고 훈련을 받아야 하는데, 이는 평생교육으로서 개인의 전체 삶에 걸쳐 이루어지는 교육이라고 정의하였다. 그는 평생교육의 개념이 공식 교육의 증가와 미래의 직업과 성공을 위해 학교에서 얻는 기술의 부족으로 인해 계속적으로 변화하고 있다고 지적하였다. 또한 현대로 오면서 지식과 기술이 계속적으로 확장됨에 따라 과거의 교육이 이러한 변화에 대처할 수 없게 됨에 따라 학습자의 요구가 변화하고 있다고 하였다. 이러한 변화로 인해 평생교육은 처음에는 삶의 질을 향상시키기 위한 비공식적, 공식적 교육이 합쳐진 형태로 시작되었으나, 현재는 태어나서 죽을 때까지의 모든 것을 포함하는 개념이라고 하였다. 그리고 평생교육은 장거리 교육, 이러닝(e-learning)과 같은 다양한 형식으로 제공 가능하다고 하였다. 평생교육의 개념을 규정한 Dave(1973)도 평생교육은 성인교육에 한정된 것이 아니고, 개인의 삶에 있어서의 교육의 모든 단계를 포함한다고 하였다. 즉, 현재의 평생교육의 개념은 과거보다 포괄적이고 융통적으로 변화해서 직업적 목적과 형식, 장소에 구애 받지 않는개인의 삶에서 삶의 질을 높이기 위한 모든 교육을 의미한다.

 Holfold, Jarvis, and Giffin(Griffin 재인용, 1998)은 평생교육의 영역을 젊은이를 위한 공식적 형태와 비공식적 형태, 나이가 더 든 사람을 위한 공식적 형태와 비공식 형태의 4개로 규정하고, 모두 중요하다고 하였다. 그리고 Rashid(1993)는 평생교육의 목표와 형태는 개인의 발전 단계의 차이에 따른 욕구에 맞게 조정되어야 한다고 하였다.

 전문직도 평생교육을 필요로 하도록 하는 곳이 바로 사회이다(“Professional continuing education”,2006). 예를 들면, Kozlowski and Farr(1998)는 급속한 기술혁신의 상황에서 기업의 인재의 기술적 경쟁력을 유지하는 것이 중요시되고 있다고 지적하였다. 구체적으로 대학교에서 습득한 정보의 50%는 5년 내 낡은 것이 되기 때문에, 전문가들이 지식과 기술을 정기적으로 발전시킬 필요가 있다고 하였다. Turusheva(2009)도 평생교육 관점에서의 정보기술에 대한 기업의 인재교육을 연구하였다. 그런데 최근의 이러한 변화는 전문직에만 국한된 것은 아니라 직업의 유무, 성별, 연령에 상관없이 사회가 급속한 변화를 거듭하고, 정보화 사회로 변화함에 따라 정규교육 만으로는 사회의 변화를 따라잡을 수 없어서 사회구성인 모두가 평생교육이 필요하다. 심지어 노인들도 정보화 사회에서 자신들의 삶의 질을 높이기 위해 평생교육을 통해 사회와소통하기 위한 컴퓨터 이용 능력을 배양하기를 원하였다(Seals, Clanton, Agarwal, Doswell, & Thomas,2008). Adamuti and Schuetze(2009)에 의하면 캐나다의 경우, 25세 이하 68%와 25세 이상의 56%가졸업 후 5년 이내에 적어도 1개 이상의 평생교육을받은 것으로 나타났다. 사회생활을 하다가 자신이하고 싶은 학문이나 직업교육이 있으면 다시 교육을 받는 평생학습 참여비율이 대학진학률보다 더 높은 것은 선진국에서는 흔하다(Lee, 2012). 이에비해 Lee는 우리나라의 평생학습 참여율이 32.4%로 OECD 27개국 중 20위에 불과하고, 고등교육을 마친 후 교육기회가 거의 없다. 따라서 우리나라도 평생교육에 대한 성인 학습자의 평생교육에 대한 다양한 욕구를 만족시켜줄 다양한 프로그램이 요구된다.

 교육은 삶의 통합적 부분으로 보여지며, 교육적 잠재력을 가진 사회의 모든 기관들은 배움의 자원으로 간주되므로(Iqbal, 2009), 대학도 평생교육을 제공할 수 있다. 고등교육의 보편화와 대중화 추세는 평생교육의 성격과 내용을 대학 수준으로 상향재편성하여야 하며, 사회적 요구로 인해 대학 내부에서 평생교육을 활성화 하려 하고 있다(Choi, 2004).즉, 대학의 기존 자원을 갖고 전문교육기관보다 더체계화된 지역사회의 욕구를 인식하고 이를 만족시키고자 한다. Lee, Choi, Kim, and Hong(2009)은 대학부설 평생교육기관은 성인교육의 기회를 확대하고, 대학의 교육적 기능을 사회에 환원한다는 공공성의 취지 하에 전국 각 대학에서 활성화되고 있다고 하였다. 그리고 이들은 대학부설 평생교육에 대한 연구들을 분석한 결과, 평생교육기관이 다른 일반 지자체나 문화센터 혹은 기업 등에서보다 대학부설로 설립될 경우에 보다 선호되고 활성화되는이유를 대학의 교수, 컨텐츠, 자원 등 대학의 환경을 공유하거나 활용할 수 있는 기대감과 더불어 대학부설이기 때문에, 대학교육의 우회적 경험이 가능할 것으로 보기 때문이라고 설명하였다.

 따라서 대학교가 지역사회의 평생학습에 대한 성인 학습자의 수요를 인지하고, 성인 학습자의 패션교육에 대한 욕구를 만족시킬 수 있는 전략적 방안을 수립하기 위한 연구가 필요하다. 그런데 대학교의 평생교육으로서의 패션교육에 대한 연구는 Shin and Lee(2002)가 대구에 거주하는 여성 125명을 대상으로 패션디자인과 개설강좌 중 평생교육으로 선호강좌를 밝힌 것이 유일하다. 이들은 평생교육으로서의 패션교육에 대한 연구의 필요성을강조하였으나, 연구에서 일반적인 평생교육에 관련된 변수인 평생교육의 필요성, 평생교육 강좌 수강목적 및 희망강좌, 수강시기 및 시간, 취업희망 여부를 조사하고, 패션교육과 관련하여서는 패션 디자인 분야의 평생교육 선호강좌만을 조사하여서패션교육에 대한 연구라고 하기에는 한계가 있었다. 이들이 밝힌 선호강좌는 토탈웨딩, 홈패션, 패션코디네이터, 디스플레이, 전통염색, 메이컵 등의 순서로 나타났다.

2. Fashion education

 패션 교육에 관한 선행연구들은 전반적인 과정에 대한 연구 또는 패션디자인, 의복구성학, 패션마케팅 등 특정 교과 과목에 집중되어 있는 경우가 대부분이다. 최근에 들어서의 교육내용 분석에 대한 연구들이 더 구체화되어서 진행되고 있지만, 패션 전문직 양성에 대한 교육이 모두 대학교육에 치중해 있으므로 거의 모든 연구들도 이를 제공하는 대학교육에 치중해 있다.

 패션교육 전반에 대한 것으로 대구지역의 패션관련 분야 대학생들이 인식하는 대학교 패션교육의 전반적인 품질에 대한 연구(Chang, 2004)가 있다. 또한 Ju, Ryu, and Kim(2011)는 전국의 58개 의류 및 의상 관련학과의 교육 내용 구성과 소재 관련 교육내용을 분석하여, 시장에서의 패션 전문인으로서의 실무자 육성을 위한 교육내용을 제시하였다

 디자인에 대한 교육으로서, 창의성 증진에 대한 연구들(Chung, 2001; Lee, 2006)이 있는데, 최근 연구로서 Cho(2010)는 창의력과 조형 능력, 문제해결능력과 사고력을 겸비한 패션디자이너 양성을 위한 패션디자인 교육에 적용할 수 있는 기초조형 교육내용을 개발하였다.

 의복구성에 대한 연구로서, Hong and Lee(2011)는 4년제 대학의 의복구성분야 교육과정 비교분석을 통한 패션산업 활성화 방안을 제시하였다. Leeand Han(1999)은 의류산업 현장의 환경 변화에 따른 의복구성학 교육내용 및 교육방법 개선을 제시하고자 의류업체의 실무자들을 대상으로 패턴제작방법, 패터니스트들의 업무, 패턴제작기술의 습득기관에 대해 연구하였다. 또한 구체적으로 의복구성분야의 교과과목 중 하나인 CAD에 대하여 Lee and Han(2002)은 어패럴 CAD 시스템으로 수업을 진행하고 있는 대학(교)에서 CAD교육 담당 교수와학습자를 대상으로 어패럴 CAD 시스템의 보급현황과 CAD 교육의 특징 및 CAD 교육현황을 조사분석하여 효율적인 운영안을 제시하였다. 또한 Leeand Sohn(2011)은 국내외 패션교육에 있어서 3D어패럴 CAD 시스템 활용 사례 연구를 통하여 새로운 패션교육 시스템의 도입 방안을 제시하였다.

 패션마케팅에 대한 연구로서, Lee(2002)는 한국과 미국의 패션 마케팅 교육을 교육조건(교수요인, 교육환경, 교육 목표와 내용), 교육방법, 교육성과를 비교 연구하여 한국의 패션마케팅 교육의 개선안을 제시하였다. 또한 Lee(2003)는 한국과 미국의 패션 마케팅의 교육조건 및 교육방법과 관련된 독립변수 중에서 교육성과에 유의한 영향을 주는 변수들을 밝히고, 국가간의 차이를 실증적으로 제시하였다. 또 다른 연구로서 Lee(2003)는 한국과 일본의 패션마케팅 담당교수들을 대상으로 교육조건, 교육방법, 교육성과 등에 대해 한국과 일본을 비교조사하였다. 연구결과, 한국이 일본보다 교수의 전문성 및 정보화 수준과 교육목표의 실용성 및 정보화, 교육성과가 높았다. 그러나 수업 당 학생 수 등교육조건이 더 취약하였고, 시간수가 더 많고 교육목표로 소비자의 이해와 협동, 조직생활을 강조하였다. 교육내용으로 인터넷마케팅이 강조되고, 학점수가 많았다.

 이상의 일반적인 패션교육에 대한 연구들과 달리 Son(2010)은 사이버 대학과 원격대학에서의 교육과정에 대한 연구를 하였다. 패션정보 이론과 함께 최근의 웹 기반 교육환경에 맞게 실시간 패션정보의 탐색과 활용을 병행하는 패션정보 분석 교과목 개설을 위한 이러닝 콘텐츠 개발에 대한 것이었다.

 또한 해외의 패션교육을 분석하여 한국의 패션교육에 대한 방향을 제시하는 연구들도 있다. Lee(2003)는 한국과 이태리의 섬유산지의 섬유전문 교육체제를 비교 분석하여 직물소재 지역특화의 방안을 제시하였다. 지역으로는 직물산업의 규모가 큰 대구, 진주, 부산을 선정하여 연구하였다. Choi(2012)는 미국, 유럽, 한국의 사례를 비교하여 창조적 패션디자인을 위한 한국의 4년제 대학의 패션디자인 교육모델을 제안하였다. Lee, Lee, Lee, andMoon(2011)은 해외 유명 패션교육기관에서의 창의성 개발 교육사례 분석을 통하여 국내의 구체적인교육과정의 구성을 위한 기초자료를 제공하였다. 창의성과 관련하여 Choi(2011)는 산학연의 효율적운영과 창의적 교육시스템을 성공적으로 실현하고있는 영국, 프랑스 이태리의 주요 패션교육기관과 한국의 4년제 대학의 패션디자인 교육에 관한 비교, 고찰하여 한국의 패션디자인 교육의 방향을 제시하였다.

 최근에 국내외 비교 연구에서 교육내용 분석에 대한 연구들이 더 구체화되어 가고 있다. 대표적으로 Lee and Sohn(2011)은 국내외 패션교육에 있어서 3D 어패럴 CAD 시스템 활용 사례 연구를 통하여 새로운 패션교육 시스템의 도입방안을 제시하였다. 교육적 측면에서 학생들이 아이디어 구현 단계에서 3차원 시각화 모델링을 통하여 패션산업의 이해와 창의성 향상에 혁신적인 학습 도구이며, 글로벌 패션산업 측면에서 IT 패션산업의 핵심기술이므로 웹에 기반한 새로운 패션비즈니스 형태와 신규고객 창출을 위해 필요하며, 글로벌 패션인재육성 측면에서 디자인 기획에서 생산, 판매에 이르는 전과정을 일원화하여 관리하는 PDM 시스템 업무를 수행하는 테크니컬 디자이너 양성을 위해 필요하다고 하였다.

 이상의 연구들은 모두 대학교육에 치중해 있는데, Yoo and Chunhg(2010)은 고등학교 의상과 교육과정에 대하여 연구하였다. Yoo and Chunhg은 전문계 고등학교 의상과 교육과정에서의 교육목표 및 내용에 대하여 연구하면서 최근에 전반적인 전문계 고등학생 수가 감소하는데 비해 전문계 고등학교에서의 의상과의 신설 및 학생수는 증가하고 있다고 하였다. 즉, 고등학교에서도 경쟁력 있는 패션전문가를 육성하고 있으므로 대학교도 평생교육으로 성인 학습자에게 패션 전문가 육성을 위한 교육의 장을 제공하여야 한다. 학생 수의 감소로 인해 대학교육체제의 변화가 이루어지고 있는 현 시점에서 패션교육에 대한 새로운 수요를 인식하고, 평생학습자 관점에서의 패션교육에 대한 욕구를 파악하고, 이를 토대로 평생교육으로서의 패션교육의 활성화 방안을 모색할 필요가 있다. 또한 패션관련 전공이 없는 지역의 대학교에서도 패션교육을 대학교 부설기관인 평생교육원에서 실시할 수있는데, 서울에서는 서경대학교 부설 평생교육원에서 패션디자인과를 개설하여 교육하는 것이 유일하다. Choi(2012)는 국내 대학의 패션 디자인 교육의 방향과 대안 교육프로그램을 강조하고 있는데, 연구 대상이 대학교와 패션전문 학원으로 한정하고 있다. 또한 한국의 패션 교육은 다양한 창조적교육의 필요성을 강조하고 있는 연구가 행하여졌으나, 이 모든 연구들은 대학진학 적령기에 있는 학생들을 대상으로 한 연구들이다. 따라서 대학교의패션교육에 대한 대안으로 성인 학습자를 위한 평생교육에 대한 연구가 필요하다.

 Park(2005)은 패션교육에 대한 대부분의 연구들이 학교의 교육체제와 교수 및 패션 업체의 실무자를 대상으로 이루어지고 있으며, 실제 패션 디자인교육을 받고 있는 학생들을 대상으로 교육현황이나 교육만족도에 대한 연구는 거의 없다고 지적하였다. 따라서 본 연구는 평생교육원에서 패션교육과정을 수료한 학생인 성인 학습자들을 대상으로 과정선택의 의사결정과정과 교육만족도 등을 파악함으로써 기초자료를 제공하는데 목적이 있다.

Ⅲ. Method

1. Research questions

 본 연구는 성인 학습자를 위한 평생교육으로서의 패션교육 활성화 방안을 제시하기 위하여 다음과 같은 구체적인 연구문제를 가진다.

 첫째, 성인 학습자의 평생교육으로서의 패션교육을 선택하는 의사결정 변수(참여목적, 정보원, 평생교육원과 교육과정의 선택기준), 교육과정 만족도, 교육여건/행정서비스 만족도를 밝히고자 한다.

 둘째, 성인 학습자의 평생교육으로서의 패션교육의 교육과정에 대한 평가를 밝히고자 한다.

2. Questionnaire and focus group interview

 평생교육으로서의 패션교육에 대한 선행연구가 거의 없으므로 본 연구의 목적을 위하여 다양한 연구방법을 이용하는 것이 논리적이라고 판단되었다. 따라서 정량적 연구방법인 설문지와 정성적 연구방법인 표적집단 면접법(Focus Group Interview; FGI)을 모두 실시하였다.

 설문지의 측정도구로서 Park(2005), Yoon and Park(2006)이 연구에서 사용한 문항을 수정, 보완하여 사용하였다. 설문지는 의사결정 변수에 해당하는참여목적, 정보원, 평생교육원과 교육과정의 선택기준을 포함하였다. 또한 교육과정 만족도, 교육여건 및 행정서비스와 함께 인구통계적 특성(성, 연령, 교육배경, 직업) 변수를 포함하였다. 교육과정만족도와 교육여건 및 행정서비스를 제외한 모든 변수들은 명명척도를 측정되었으며, 의사결정 변수에 대해서는 복수응답이 허용되었다. 교육과정 만족도를 위해서는 5점 리커트 척도로서 ‘매우 불만족하다(+1)’에서 ‘매우 만족하다(+5)’로 측정되었다. SPSS를 이용하여 빈도, 평균, 표준편차와 같은 기초통계량 분석을 실시하였다.

 또한 평생교육으로서의 패션교육에 대한 선행연구가 전무하여서 본 연구가 수정, 보완한 설문지문항이 성인 학습자의 패션교육에 대한 평가를 충분하게 파악할 수 없을 수 있다고 판단되어 FGI를 실시하였다. Zikmund(1999)는 FGI는 비구조적인 조사를 통해 다른 방법으로는 찾아낼 수 없는 다양한아이디어를 제공할 뿐 아니라, 실제 소비자 행동을 생생하게 감지할 수 있다고 하였다. 즉, 표적집단의 자연스런 토의 과정을 통해 연구자가 미쳐 발견하지 못한 새로운 사실들을 발견하여 관심 대상이 되는 연구주제나 문제를 보다 심층적으로 이해할 수있으므로(Park, Kim, Rhee, & Lim, 2002), FGI를 실시하였다. 따라서 본 연구는 설문지에서 파악하지 못한 성인 학습자의 평생교육으로서의 패션교육과정에 대한 평가를 밝힐 수 있다고 본다.

 FGI는 교육과정 수료자 전원을 대상으로 실시하였으며, 가능한 편안하고 자연스러운 상황을 위하여 교육이 이루어진 강의실에서 행하여졌다. 본 연구의 연구자 중 한 명은 교육이 진행되는 15주 동안 면접대상자와의 접촉이 빈번하였으므로 최대한 편안하고 자유롭게 면접에 참여하도록 하기 위해 FGI의 사회자(moderator)로 직접 참여하였다. FGI실시 시 면접대상자에게 인터뷰의 취지를 설명하면 더욱 협조적으로 참여하므로(Zikmund, 1999), 면접에 앞서 연구의 목적과 내용을 충분히 설명하였다. 과정 수료 후 2시간 동안 진행하였으며, 내용보존을 위해 피 면접자의 사전 동의를 얻어 면접대상자의 표현양식 그대로 기록되었다. FGI를 통해 예기치 않았던 새로운 것을 발견하기 위해서는 유연성있는 논의계획이 필요하므로(Zikmund, 199), 반구조화된 형식으로 두 개의 질문 주제만을 갖고 실시하였다. 패션교육 과정 평가에 대한 면접의 질문주제는 개인역량 관점과 취업/진로 관점이었다. 연구자가 두 가지 주제에 대해 개방형 질문을 하고, 피 면접자들이 대화를 나눌 수 있도록 하였으며, 대화에 따라 추가적인 질문들을 하였다. 정성적 연구방법에 의해 수집된 피 면접자의 표현양식 그대로 자료화한 것을 2명의 연구자가 읽고 내용의 분류 및 분석을 실시하는 Content analysis를 통하여 Patton(1990)의 제안에 따라 3단계로 구성하였다. 원자료를 기초로 참여자의 반응을 연구목적에 따라 유형화하는 ‘서술단계’와 이를 의미 있게 만드는 ‘일반화단계’와 ‘해석단계’로 진행하였다.

3. Date collection

 본 연구는 대학교 평생교육원의 패션비즈니스 전문가 과정 수료자 12명을 대상으로 하였다. 응답자들의 인구통계학적 특성은〈Table 1〉과 같다. 여성이 9명, 남성이 3명이며, 20대와 30대의 인원이 가장 많은 것으로 나타난다. 학력은 전문대졸/중퇴가 6명이고, 고졸이 4명, 대학생이 2명으로 파악되어 비교적 높은 학력수준을 보였다. 현 직장에 대한 분포에서는 판매직/서비스직이 5명으로 가장 많았고, 전문직/자유직이 3명, 학생 2명, 자영업 1명, 주부 1명으로 파악되었다. 또한 월평균 가구소득은 400～500만 원이 다수인 것으로 나타났으나, 4명의 무응답자가 있었다.

<Table 1> Demographic characteristics

Ⅳ. Results and Discussion

1. Decision making variables

 의사결정 변수 결과는〈Table 2〉와 같다. 응답자들이 과정에 참여한 목적은 취미나 개인적 관심에 의한 것과 교양 및 지식습득이 가장 많았으며, 직무 및 경력 향상, 그리고 취업, 창업, 자격증 취득, 사회봉사가 언급되었다. 응답자들은 과정에 관한 정보원으로 주위사람을 가장 많이 언급하였으며, 다음으로 인터넷과 현수막/전단지로 나타났다. Park(2005)의 연구에서 패션을 전공하는 학생들이 대학과 학원을 알게 된 경로로 ‘아는 사람을 통해서’가 48.7%로 가장 높게 나타났고, ‘인터넷 홈페이지를 통해서’가 21.1%, ‘지하철과 버스 광고를 보고’가 16.2%로 나타났는데, 이는 본 연구에서 주위사람을 통해서 가장 많이 알게 된 것과 같은 결과이다. 응답자들이 평생교육기관의 선정에 가장 고려한 요인은 과정의 내용으로 파악되었다. 학습과정으로 고려한 요인은 강사의 전문성과 필요성이었다.

<Table 2> Decision making variables

 이상의 결과에 기초하여 성인 학습자를 위한 패션교육 과정 설계 시 취미/관심, 교양/지식 습득의 욕구를 만족시키도록 해야 하며, 긍정적 구전을 유도하기 위해 과정에 대한 만족도를 높이는 것은 물론 교육과정을 현수막, 인터넷 등을 이용하여 적극적으로 알려야 할 것이다. 또한 과정의 내용을 구체적, 체계적으로 구성하여야 하며, 강사진도 전문성을 갖추도록 해야 한다.

2. Satisfaction toward program

 교육과정에 대해서 모든 문항에 대해 만족스러운 것으로 나타났으며, 만족도에 대한 결과는〈Table 3〉과 같다. 특히 강사의 열의가 5점으로 가장 높게 나타났다. 다음으로 강의시간 준수, 보조자료 활용으로 나타났으며, 강사의 구체적인 답변과 강사의 취업진로 상담, 교과내용의 체계성/전문성, 강의계획서, 교육내용의 이해도와 패션 기업 연계의 순으로 나타났다. 특히 기업 연계가 상대적으로 낮은 4점에 가까운 만족을 보인 것은 교육과정의 전반에 만족함을 나타냈지만, 교육과정이 패션기업과 연계되고 있지 못하다는 것에는 만족감이 상대적으로 떨어진다는 것을 의미한다. 따라서 성인 학습자를 위한 패션교육 과정 설계 시 기업과 연계시키는 것도 고려해야 할 것이다.

<Table 3> Program satisfaction

3. Satisfaction toward education condition and administrative services

 교육여건 및 행정서비스 만족에 대한 결과는〈Table 4〉와 같다. 수업진행과 관련된 공정한 출석률, 성적평가의 합당성과 합리적인 평가기준, 강의관련 문의에 대한 설명, 강의실 정돈성, 강의신청, 성적확인 간편성, 기자재의 준비성, 공지사항 알림의 지속성, 강의실 면적의 충분성 순으로 나타났다. 이러한 변수들은 Yoon and Park(2006)의 연구에서 평생교육원 프로그램 만족도에 유의적인 영향을 주는 변수인 지원환경(편의시설 구비정도, 강의실의 쾌적성, 안내시설 편리성, 자료의 이용편리성, 수강관련 용이성)과 같은 것이다. 따라서 패션교육 과정 설계 시에도 유의해야 할 사항들이다.

<Table 4> Satisfaction toward education condition and administrative services

 만족도에서 유일하게 4점대로 나타난 것은 강의실 면적에 관한 것이었다. 이러한 결과는 과정을 운영하기 위해 15대의 재봉틀을 사용하였고, 강의실 중앙에 의복 도안을 위한 큰 테이블을 두고 있어서, 의복구성 실기 수업에서는 불편했기 때문에 나온 결과로 추측된다.

 이상의 결과는 성인 학습자를 위한 교육여건 및 행정서비스도 일반적으로 대학교에서 요구되는 만큼의 교육의 공정성과 합당성과 함께 행정서비스의 간편성, 지속성은 갖춰야 함을 의미한다. 또한 패션교육의 경우 실기교육이 있으므로 이에 대한 충분한 규모의 강의실 면적의 확보가 중요하다는 것을 알 수 있다.

4. Program evaluation

 표적집단 면접법에서 총체적인 평가에 대하여 ‘주변사람에게 추천하고 싶다’는 피 면접자의 의견에 전원이 동의하였으며, 다른 프로그램 수강에 대한 희망도 전원 나타냈다. 이는 전체적인 교육과정의 평가는 긍정적이라는 것을 의미한다. 구체화된 질문 주제인 개인역량 관점과 취업/진로 관점에 따른 평가의 분석과 평가의 추가적인 중요변수를 분석한 결과는〈Table 5〉와 같으며, 논의는 다음과 같다.

<Table 5> Analysis of FGI

1) Individual competence

 개인역량 관점에 대해 다음과 같은 다양한 평가를 하였다. 그러나 전반적으로 보면〈Table 2〉에서 가장 높게 나타난 참여목적인 취미나 개인적 관심을 충분히 만족한 것으로 보여진다.

 학습자들은 수업의 효과를 바로 느끼고 있으며, 전에는 잘 모르던 전문적인 용어의 사용과 최신경향에 대해서 논할 수 있는 능력이 생겼다고 토로하였다. 또한 학습자들이 비전공자로 구성되어 있어서, 중간 정도의 평이한 난이도로 진행하여 대부분의 학습자들이 교육내용을 이해할 수 있도록 하였으나, 전문적인 용어나 실기 작업에서는 어려움을 논하기도 하였다. 또한 스케치하여 자신이 원하는디자인을 표출하는 능력을 더 연마할 필요를 느껴서 이 과정이 단기에 끝나기 보다는 부족한 부분을 보충할 수 있는 계속 과정이 생기기를 희망하였다.

 취업하지 않은 나머지 학습자들은 패션에 더욱 흥미를 느끼게 되어서 앞으로 학교에서 지원하는 학습자들끼리의 창업동아리 활동을 통해서 패션관련 작업을 계속할 예정이었다. 학습자 중에는 원단 관련 직장을 다니면서 수강 전부터 근처의 복지센터에서 패션교육을 담당하는 선생님이 있어서 금/토요일에 학습자들과 함께 모여서 무료로 강의실에서 함께 디자인을 구상하고, 의상을 제작하여 가르치기도 한다는 것은 이들의 욕구와 만족시켜줄 과정이 더욱 양적으로도 필요하다는 것을 의미한다.

 이상의 결과를 종합하여 보면, 실무 분야에서의 연계성을 두고, 현실적인 학습 방향과 활용 등을 소개하고, 실기 과정을 쉽게 구성하였음에도 불구하고, 실기에는 많은 어려움을 느꼈다는 것은 성인 학습자의 경우 수업의 난이도 조절이 가장 중요하다는 것을 의미한다. 또한 성인 학습자의 경우 개인역량을 연속적으로 증진시키기 위한 욕구를 알고, 과정의 연속성을 제공하여야 할 것이다.

2) Career development/getting a job

 〈Table 3〉에서와 같이 교육과정 만족도 설문조사 결과에서 취업진로에 도움이 되었다는 것이 다소 높게 나타났는데, 표적집단 면접 결과, 학습자의 현재 취업 여부에 따라 진로/취업면에서의 평가가다양하게 나타났다. 학습자들 중에는 이미 관련 분야에서 직업을 가지고 활동하거나, 수료 전 취업한 학습자들이 있었다. 5명은 관련분야에서 직장을 가지고 있었으며, 1명은 패션관련 가족 사업을 하고있었다. 이들 중에서 패션관련업체 종사자는 ‘현재직장에서의 전문성을 높여주어서 좋았다’고 하였다 가족이 패션관련사업을 하는 학습자는 제공하는 교육과정에서의 이론적, 실기적 학습이 도움이 되어,이를 바탕으로 교육 후 부업 계획도 설계하고 있다고 하였다. 그리고 1명은 수입의류 편집매장에 파트타임으로 취업했는데, 이 학습자는 다른 학습자와 함께 소규모의 패션관련 창업을 준비 중이었으며, 취업과 창업을 하는데 도움이 되었다고 하였다.

 이상의 결과는 성인 학습자의 취업 여부에 따라 다양한 평가를 보였다는 것을 의미하므로, 이에 적절한 교육과정 설계가 필요하다. 연관된 분야에서 일하는 수강생들의 경우는 전문성을 높이도록 구성해야 하며, 비취업자의 경우는 학습자의 희망처럼 취업, 창업을 도와줄 수 있는 연계된 프로그램이 필요하다.

3) Extra variables

 평생교육으로서의 패션교육에 대한 평가를 밝히기 위한 표적집단 면접법의 구체적 질문 주제에 실기교육, 체험학습, 강사와 관련된 내용은 없었으나, 면접 결과, 피 면접자의 대부분이 이에 관련된 내용을 많이 언급하며 중요하게 서로 논의하였다. 이를 보고 연구자는 이러한 변수들을 평가의 중요 내용으로 인지하고 인정되어서 변수들에 대해 추가적으로 논의하도록 하였다.

 실기의 필요성에 대해 언급한 피 면접자의 대부분이 비전공자로서 패션에 대한 막연한 관심이 이론수업으로는 채워지지 않았고, 이를 실기 수업을 통해서 만족하는 것으로 나타났다. 또한 이론 수업이라도 과제를 통해 실질적으로 패션산업을 이해하도록 하는 것도 중요하게 평가하였다. 또한 실기의 필요성과 함께 체험학습을 중요하게 평가하였다. 실제 패션시장과 패션쇼 등을 보는 것이 평생학습으로서의 패션교육의 중요한 요소임을 알 수 있었다. 따라서 교육과정에 실기를 가능한 많이 실시하고 현장학습을 함으로써 수업의 질을 높이고 학습에 대한 흥미를 더 높일 수 있다고 판단된다.

 또한 평생학습에 있어서 초보적인 학생들의 수준을 이해하고 독려하는 강사의 역량이 교육과정의 평가에 있어서 중요한 요소로 나타났다. 강사의 수업준비와 과제물 및 수업에 사용되는 보조자료의 준비 및 활용의 적절성과 강의내용/진로/취업과관련한 조언 등 강사에 대한 언급을 많이 하였다. 이러한 결과는〈Table 2〉의 의사결정 변수 중 교육과정 선택기준에서 강사의 전문성에 대한 빈도가 가장 높게 나타난 결과와 같은 맥락으로 강사가 중요하다는 것을 알 수 있었다. 이는 Chang(2004)이대학교 학생들이 패션교육 서비스 경험 후의 서비스 품질 평가에 있어서 교수의 인간적 존중과 개별적 관심을 중요하게 생각하고 있다고 밝혀낸 연구결과와 거의 같음을 의미한다. 즉, 평생교육으로서의 패션교육도 강사들은 교육기간 동안 학생들과의 교류 및 관심에 대한 배려를 반드시 해야 함을 의미한다.

Ⅴ. Conclusion

 최근 대학생 수의 감소로 인해 패션교육 체제의 변화가 요구되고 있음을 인식하고, 대도시외 지역에서의 성인 학습자의 패션교육에 대한 수요를 밝혀야 한다. 따라서 본 연구는 성인 학습자를 대상으로 평생교육기관에서의 패션교육의 선택에 대한 의사결정 변수와 교육과정 만족도, 교육여건/행정서비스 만족도, 교육과정 평가를 파악함으로써 앞으로 패션교육을 성인 학습자 중심의 교육으로 전환을 활성화 방안을 제시하기 위한 기초자료를 제공하는데 목적이 있다.

 본 연구의 결과에 따른 제언은 다음과 같다.

 첫째, 성인 학습자를 위한 패션교육 과정 설계시 취미/관심, 교양/지식 습득의 다양한 욕구를 만족시켜야 한다. 긍정적 구전, 인터넷, 현수막 등을 이용하여 적극적으로 알려야 한다. 또한 과정의 내용을 구체적, 체계적으로 구성하여야 하며, 강사진도 전문성을 갖추도록 해야 한다

 둘째, 성인 학습자를 위한 패션교육 과정 설계 시, 강사의 열의, 강의시간 준수, 보조자료 활용, 강사의 구체적인 답변과 강사의 취업진로 상담, 교과내용의 체계성/전문성, 강의계획서, 교육내용의 이해도와 패션기업 연계를 고려해야 할 것이다. 특히 연구결과에서 교육과정의 전반에 만족함을 나타냈지만, 교육과정이 패션기업과 연계되고 있지 못하다는 것에는 만족감이 상대적으로 떨어진다는 것을 파악할 수 있었다. 패션업계에서 활동하는 강사들이 수업을 진행하며 산업계의 최신정보와 기술을 교육현장으로 전달하는 효과를 극대화하였음에도 불구하고, 교육현장과 패션산업체간의 연결이약했다는 결과는 평생교육의 패션교육이 산업체와의 실질적인 협동체제 하에 인턴십을 연계함은 물론 신제품 기획과정에 참여하도록 하여 과정을 직업훈련 중심적으로 기획하는 것이 바람직한 듯 하다. 즉, 성인 학습자의 경우는 경험 부족을 인턴십과 같은 것으로 극복하도록 하는 시스템이 필요하다. 이태리의 패션교육을 분석한 후 Lee(2003)는 산업단지 별로 필요한 전문인력 양성을 위한 커리큘럼 구성에 있어 산업체의 실무자가 참여할 필요가있으며, 실기와 현장 위주의 교육을 위해서 겸임교수제를 확대하여 산업체 전문가 및 현장 실무자에 의한 전공 실시 교육을 실시해야 한다고 주장하였다. 이태리의 경우와 같이 평생교육의 패션교육도기업과 연계된 현장 위주의 교육이 필요하고, 이를 제공할 수 있는 교수진이 요구된다.

 셋째, 성인 학습자를 위한 교육여건 및 행정서비스도 대학교에서 요구되는 만큼의 교육의 공정성과 합당성과 함께 행정서비스의 간편성, 지속성은 갖춰야 한다. 또한 패션교육의 경우, 실기교육이 있으므로 이에 대한 충분한 규모의 강의실 면적의 확보가 중요하다.

 넷째, 성인 학습자의 취업 여부에 따라 다양한 평가를 보였으므로, 이에 적절한 교육과정 설계가 필요하다. 연관된 분야에서 일하는 수강생들의 경우는 전문성을 높이도록 구성해야 하며, 비취업자의 경우는 학습자의 희망처럼 취업, 창업을 도와줄수 있는 연계된 프로그램이 필요하다. 즉, 다양한 성인 학습자들의 수준에 맞는 수업을 구성하는 것이 가장 중요하므로, 효과적인 교육을 위해서는 시간에 따른 기초, 심화과정으로 분리, 운영하는 것이 바람직하다. 또한 교육 후에도 학습동아리를 구성하도록 하고 동아리 활동을 위해 평생교육원 시설을 개방하거나 관련 학습자료를 공유하도록 함으로써 지속적 학습을 유도해야 할 것이다.

 다섯째, 실무 분야에서의 연계성을 두고, 현실적인 학습 방향과 활용 등을 소개하고, 실기 과정을 쉽게 구성하였음에도 불구하고, 학습자가 실기에서 많은 어려움을 느꼈다는 결과는 성인 학습자의 경우 수업의 난이도 조절이 가장 중요하다는 것을 의미한다. 그리고 성인 학습자의 경우 개인역량을 연속적으로 증진시키기 위한 욕구가 있다는 것을 알고, 이를 인정하여서 과정의 연속성을 제공하여야한다. 즉, 학습자의 지속적 발전을 위해서는 1회적인 과정으로 끝나서는 안되며, 지속적으로 패션 비즈니스 관련 강좌를 제공하고, 연계하여 관련분야로의 취업을 도와야 한다. 또한 2기, 3기를 양성하여 이들만의 네트워크를 구성할 수 있도록 평생교육원이 성인 학습자들 간의 네트워크 구성을 위한 지원과 함께 더 나아가 적극적으로 네트워크 구성에 대한 다양한 방안을 제시하여야 할 것이다.

 여섯째, 성인 학습자는 패션교육과정에서 실기의 필요성과 함께 체험학습을 중요하게 평가하였다. 따라서 교육과정에 실기를 가능한 많이 구성하고, 현장학습을 통해서 수업의 질을 높이고, 학습에 대한 흥미를 더 높여야 할 것이다. 또한 평생학습에 있어서 초보적인 학생들의 수준을 이해하고 독려하는 강사의 역량이 교육과정의 평가에 있어서 중요한 요소로 나타났다. 따라서 평생교육으로서의 패션교육도 교육기간 동안 학생들과의 교류 및 관심에 대한 배려를 해야 함을 의미한다.

 본 연구의 제한점에 따른 후속연구에 대한 제언은 다음과 같다.

 첫째, 국내의 평생교육기관에서 제공하는 패션교육에 대한 사례 및 연구가 제한적이어서 선행연구의 제시, 분석에 있어서 많은 한계가 있었다. 우리는 최근 인구의 급고령화 현상으로 평생교육이 중요시 되기 시작하고 있는데 비해 선진국은 이미평생교육이 활성화되어 있으므로 후속연구는 선진화된 평생교육 시스템의 패션 교육의 운영 사례들을 조사하고 분석하여 국내의 패션교육의 방향을 제시하여야 할 것이다.

 둘째, 본 연구는 지방자치단체의 지원사업으로 진행된 평생교육원의 패션교육을 진행하면서 수행되어서 연구의 대상이 과정 수료자 12명으로 한정되어 고급통계처리를 이용하여 분석할 수가 없었다. 또한 제한된 적은 연구대상 수로 인해 연구결과를 일반화하기에는 무리가 있다. 후속연구는 패션전공이 있는 대학교의 평생교육원의 수강자나 수료자를 대상으로 다수의 연구대상자를 확보하여연구함으로써 더 의미있는 자료를 제시할 수 있을것이다. 나아가 대학교의 패션교육과 평생교육원의 패션교육의 차이를 비교, 분석하여 각각의 교육대상자에 따른 차별화된 교육과정을 설계하기 위한 연구도 유용할 것이다.

 셋째, 본 연구는 평생교육원의 패션교육 수료자를 대상으로 한정, 실시하였기 때문에 그 결과는 성인 학습자를 위한 자료로 제한된다. 그러나 평생교육의 패션교육이 정착되기 위해서는 전문계 고등학교, 대학교, 평생교육으로의 교육의 연계에 대한 통합적이고 총체적인 연구가 필요하다고 본다.교육과정의 연계를 위해서는 교육과정의 분리와동일과목에 대한 학점인정 등에 대해 논의할 필요는 물론 각 단계 별 중점교육을 분리, 특화에 대한 거시적인 논의가 필요하다. 또한 평생교육은 마지막 교육과정으로서 대학에서의 전공자/비전공자를분리하고, 전문계 고등학교에서의 전공자/비전공자를 분리하여 더 특성화시킴은 물론 각 교육대상자에 따라 차별화된 교육목표 및 과정을 제시하여야할 것이다. 또한 이러한 특성화, 차별화만이 한국에 평생교육으로서의 패션교육이 정착화시킬 수 있는 전략적 방법일 것이다.

Appendix FGI 분석 (Table 5의 국문 자료)